HFBK

Isabelle Graw: Ich denke, es ist wichtig, zu Beginn unseres Gesprächs darauf hinzuweisen, dass wir gemeinsam gelehrt haben, so etwa in unseren mit Josephine Pryde an der Universität der Künste Berlin abgehaltenen Seminaren. Dadurch habe ich auch einen Einblick in deine Lehrmethoden erhalten und ich kenne natürlich auch einige deiner Überlegungen zur Malerei. Aber deine Klasse an der HFBK war, soweit ich weiß, keine traditionelle Malereiklasse. Das heißt: In deiner Klasse gab es auch Studierende, die Musik oder Performance gemacht haben, die also Malerei in einem erweiterten Sinne betrieben haben. Vielleicht könntest du kurz etwas zur Konzeption deiner Klasse und zu den Aufnahmekriterien sagen. Das würde mich interessieren.

Jutta Koether: Mein Einstieg in die Lehre passierte zeitgleich mit einem grundsätzlichen Strukturwechsel an der Hochschule. Ich kam in dem Jahr an die HFBK, als von den Diplomabschlüssen auf Bachelor und Master umgestellt wurde. Es gab zunächst einmal große Verwirrung bei allen Beteiligten und es entwickelte sich eine Art Learning by Doing. Das Ganze glich einem improvisierten Akt, auch weil ich zwar die neuen Aufnahmeverfahren kannte, aber eben nur aus dem angloamerikanischen Raum. Ich selbst bin nie auf einer Kunstakademie gewesen, habe mich dem deutschen System also nie als Studierende ausgesetzt. Und im deutschen System gibt es immer noch die Erwartung, dass man eine Klasse gründet und formt. In Amerika gibt es das so nicht: Da werden grundsätzliche Aufnahmetests gemacht und man ist als Lehrende Teil der Fakultät und die bestimmt sozusagen den Kader. In Hamburg war die Situation hingegen eher hybrid: Es gab noch Restbestände einer vorherigen Klasse, einer Interimsklasse, die von Monika Baer geleitet worden war, die ich dann mit übernommen habe. Es handelte sich um 14 oder 15 Student*innen aus dieser alten Klasse, die in dem alten System drin waren, und zusätzlich musste ich neue Studierende rekrutieren. Das hat sehr lange gedauert: Es war ein sehr komplexer Vermittlungsakt zwischen mir und den alten Studierenden und den kommenden. Die Kriterien für die Neuaufnahme waren damals auch noch relativ offen – die Professor*innen konnten sie selbst bestimmen. Das hat sich dann im Laufe der Jahre gewandelt. Jetzt bekommen die Professor*innen Empfehlungen aus der Grundklasse. In den ersten fünf, sechs Jahren, war dies noch nicht der Fall. Es fand immer so ein seltsames Wettrennen statt: Wer schnappt sich wen aus der Grundklasse? Entscheidend war für mich jedoch immer die Kommunikation, also die Etablierung eines relativ offenen Verhältnisses zu meinen Studierenden, besonders zu den älteren, die dann wiederum ein Auge hatten auf den Nachwuchs an der Hochschule. Das lief recht organisch ab. Wenn ich hörte, der oder die interessiert sich für meine Klasse und den oder die sollte ich mir mal ansehen, dann habe ich sie eingeladen, an dem Klassenreffen teilzunehmen, um zu sehen, ob das überhaupt passt. Und es stimmt, dass ich einen relativ offenen Malereibegriff praktizierte, der sich natürlich aus meinen eigenen Erfahrungen, aus meiner künstlerischen Praxis herleitet. Ich wusste zudem, dass man, wenn man sehr jung anfängt, sich für Kunst zu interessieren, eher über die Malerei oder das Zeichnen zur Kunst kommt. Malen ist sozusagen das Erste. Das heißt aber nicht, dass man unbedingt dabeibleibt, man kann das auch künstlerisch ausbauen. Man kann auf der Basis dieser Tradition, das heißt also mit dem Wissen um die Geschichte dieses Mediums, in den Kunstdiskurs einsteigen, und zwar auch dann noch, wenn man selbst etwas anderes macht. Auch dann kann einem der Fokus auf Malerei helfen, eine Art Ausbildung im weitesten Sinne zu durchlaufen. Und diese Ausbildung stellt einen Horizont zur Verfügung, der eben weiter ist als nur der zeitgenössische, weil die Malerei eine andere Historie bietet.

Graw: Ja, Malerei impliziert eine Art Longue Durée, anders als beispielsweise Video

Koether: Ja, und diese Geschichte kann man als Plattform nutzen. In meiner Klasse gab es zudem immer die Ansage – das stand auch im Vorlesungsverzeichnis und wurde in den Beratungsgesprächen hervorgehoben –, dass die Teilnahme an einem Seminar obligatorisch war. Damit war die Teilnahme an einem ongoing Seminar gemeint, die sich jedes Semester einer verpflichtenden Lektüre widmete und der Bearbeitung dieser Lektüre. Wie sich diese Bearbeitung der Lektüre dann im Einzelnen gestaltete, war immer Gegenstand eines Aushandlungsprozesses. Das konnte in Form von Performances oder Aufführungen geschehen oder in Form eines klassischen Referats. Im Lauf der Jahre haben sich auch die Zusammensetzung der Studierenden und ihre Interessen verändert. Das, was ich als Lektüre ausgewählt habe, musste so geschrieben sein, dass es auch diejenigen erreichte, die jetzt vielleicht nicht so akademisch ausgerichtet waren. Der Text musste im Englischen und im Deutschen verfügbar sein. Und er musste zugänglich sein, man musste ihn als PDF herunterladen können und nicht etwa ein Buch anschaffen müssen. „Accessible“ in jeder Hinsicht.

Graw: Es ist interessant, dass du einerseits ein Pflichtseminar mit Lektüreprogramm geschaffen hattest, um andererseits zuzulassen, dass man diese Lektüre in ganz unterschiedlicher Art bewältigt, also auch, indem man eine Performance aufführte, ein Gedicht schrieb oder ein Musikstück dazu machte. Das entspricht für mich deiner erweiterten Praxis von Malerei, die zugleich spezifisch und entspezifiziert ist. Ich erinnere mich, dass du mir mal erzählt hast, mit deiner Klasse über mehrere Semester hinweg Auf der Suche nach der verlorenen Zeit von Marcel Proust gelesen zu haben. Das hat mich damals sehr fasziniert, zumal es in dem Roman ja auch viele Überlegungen zur Malerei gibt. Und es gibt einen Maler namens Elstir, der darin auftaucht und von Monet inspiriert war. Dennoch liegt es nicht unbedingt nahe, an einer Kunstakademie Proust zu lesen. Wie kam es dazu und wie funktionierte diese kollektive Proust-Lektüre?

Koether: Ich hätte das nie gemacht, wenn nicht zwei Faktoren zusammengekommen wären. Einerseits war Corona-Pandemiezeit und es war alles total desolat. Wir hatten es mit digitalen Klassenrunden versucht, aber das war traurig und allen war irgendwie zum Heulen. Das war entsetzlich. Und gleichzeitig gab es 2021/22 das Proust-Doppeljubiläum: Proust auf allen Kanälen. Und im rbb wurde jeden Tag aus Auf der Suche nach der verlorenen Zeit vorgelesen, sodass es das ganze Werk als Hörbuch gab. Und zudem gibt es dieses Buch Marcel Proust und die Gemälde aus der Verlorenen Zeit von Eric Karpeles. Es zeigt Bilder und Zitate aus dem Roman. Für die englischsprachigen Studierenden gab es auch eine Lesung auf Englisch, auch wenn sie nicht ganz so schön war, wie die deutsche Fassung. Es haben am Ende auch nicht alle geschafft, die ganze „Recherche.“ zu lesen.

Graw: Für mich ist Proust auch eine Art Kunstsoziologe – Bourdieu avant la lettre. Denn er hat die brutalen Dynamiken seines sozialen Universums, also die im Salon herrschenden Hierarchien, Ausgrenzungen und Diskriminierungen aller Art genau beschrieben und analysiert

Koether: Ja, das stimmt für die soziologisch-politische Ebene. Und andererseits konnten wir mithilfe des Romans auch das einüben, was wir schon vor der Corona Pandemie gemacht hatten: Das Trainieren von Bildbeschreibungen, die auch sehr subjektiv oder extrem sein durften. Wenn Proust über eine Blume schreibt oder den Salon beschreibt und dabei bestimmte Kissen oder Kunstwerke oder Schleifen erwähnt, dann wird alles sozusagen zum „environment“.

Graw: Wobei die Beschreibung bei Proust nie um ihrer selbst willen stattfindet, sondern immer eingebunden ist in einen Punkt, den er machen will. Es geht ihm um bestimmte Fragestellungen, denen er sich mithilfe von Bildbeschreibungen widmet.

Koether: Und ich habe natürlich auch versucht, die Lektüre an bestimmte Fragestellungen zu koppeln, die in unserem Unterricht vorkamen, also diese Fragestellungen in die Besprechung der Lektüre einfließen zu lassen. Aber das war auch sehr anstrengend, weil es über so eine lange Strecke ging und die Studierenden durch Corona viele Probleme hatten. Es gab ein paar dedicated people in der Klasse, die das wirklich komplett gelesen haben und auch wirklich darüber sprechen konnten. Und das haben wir dann auch gemacht und die Beiträge waren top. Mehr kann man da gar nicht wollen.

Graw: Ich erinnere mich auch, dass du sowohl mein Buch über Die Liebe zur Malerei als auch das Buch von Emmelyn Butterfield-Rosen Modern Art & The Remaking of Human Disposition über Georges Seurat, Gustav Klimt und Vaslav Nijinsky im Seminar behandelt hast. Diese Bücher sind ja sehr unterschiedlich konzipiert, aber doch auch sehr theoretisch und dicht. Das liest sich nicht so schnell.

Koether: Aber dafür hatten wir ja auch immer mindestens ein Semester Zeit. Das andere große Projekt war das Buch von Ewa Lajer Burcharth The Painters Touch über Chardin, dazu haben wir dann auch noch eine Exkursion nach Paris in den Louvre gemacht. Und da gab es natürlich eine Entwicklung bei den Studierenden. Ich hatte ja immer so einen harten Kern von Studierenden, die sowohl ihren Bachelor- als auch ihren Master-Abschluss bei mir gemacht haben. Die durch die Lektüre dann auch eine Lesepraxis entwickelten. Und um noch einmal auf deine Frage vom Anfang zurückzukommen: Meine Recruiting-Praxis hat sich natürlich im Laufe der Jahre auch verändert. Ich habe mir bei den Master-Studierenden sehr bewusst Leute ausgesucht, die eine Offenheit hatten, diesen Diskurs und den Austausch darüber zu unterstützen. Die also nicht nur ein Interesse an einer bestimmten Person oder Theorie mitbrachten.

Graw: Es ging dir also darum, dass es Diskussionen gab, die von Texten angestoßen wurden, dass Argumente ausgetauscht wurden. Diese Schulung zu betreiben ist nicht einfach, wie ich aus eigener Erfahrung weiß. Denn oft werden Meinungen ausgetauscht, aber sie dann fundiert zu begründen im Seminar ist schon schwieriger.

Koether: Ja, und oft muss man einfach die Emphase der anderen ertragen. Das muss immer wieder neu ausgehandelt werden – dass man auch Gegenargumente entwickeln und ertragen muss.

Graw: Und hast du bestimmte Regeln aufgestellt bezüglich der – ich drücke mich jetzt mal bewusst altmodisch aus – der Umgangsformen in deinem Seminar? In meinen Seminaren muss ich z.⁠ ⁠B. oft „gender disparities“ ausbalancieren. Sprich, wenn wir zum Beispiel ein ökonomietheoretisches Thema diskutieren oder Marx lesen, dann dominieren in der Diskussion die männlichen Studierenden, was dann irgendwie thematisiert werden muss, ohne dass sich die, die sich als Frauen idientifizieren, vorgeführt oder unter Druck gesetzt fühlen. Solche gruppendynamischen Prozesse zu begleiten ist nicht einfach.

Koether: Das hat man natürlich immer. Am Anfang war es schwer, überhaupt jemanden zum Reden zu bekommen. Weil das damals nicht üblich war. Keiner hat geredet, nur ich. Das hat sich dann im Laufe der Jahre zum Glück geändert. Aber bei mir waren ja auch die ersten Jahre irgendwie 80 Prozent Frauen in der Klasse. Deshalb hatte ich diese Gender-Thematik nicht so sehr. Es ging aber schon darum, ein Verständnis dafür zu entwickeln, dass das Sprechen für einen selber auch gut ist und das zu trainieren. Also aus dieser Passivität herauszukommen. Dieses Abbauen von Hemmungen und Ängsten ging auch damit einher, dass ich mich immer weiter zurückgenommen habe. Das Herzstück dieser Gruppendiskussionen war die Methode Bard, wie ich sie nenne. Was ich also selber im Bard College als Lehrende gelernt und auch trainiert habe, teilweise auch bis zur Schmerzgrenze. Die Künstler*innen sagen bei den Arbeitsbesprechungen erstmal nichts, die machen nur technische Angaben und dann müssen die anderen, muss die Klasse, Diskurs produzieren. Und zwar so eine Viertelstunde lang. Und ich als Lehrende sage nichts.

Graw: Weißt du, wer diese Methode, die ich übrigens auch anwende, auch so praktiziert hat? Hans Haacke an der Cooper Union. Er sagte nichts und sprach immer erst ganz am Ende. Wie ein Psychotherapeut. Womit wir beim Rollenselbstverständnis wären, das ich auch gerne mit dir erörtern würde. Als Lehrende*r verfügt man qua Institution über Autorität und Verantwortung, was aber nicht heißt, dass man an seine Bedeutung glaubt oder autoritär wird. Zugleich tut man nicht so, als gäbe es die Hierarchie nicht, und hält entsprechend Abstand zu den Studierenden. Nun hat es in der Geschichte der Kunstakademien in Deutschland zahlreiche Männer gegeben, die ein ganz anderes Selbstverständnis mit ihren Studierenden kultiviert haben, so nach dem Motto: Das ist meine Familie, das sind meine Freund*innen, mit denen gehe ich einen trinken. Hier wurden oft Grenzen überschritten und es wurde die eigene Machtposition missbraucht. Wie bist du damit umgegangen, dass du einerseits institutionell bedingt Autorität hattest und anderseits nicht autoritär, sondern empathisch und kooperativ lehren wolltest, ohne das Verhältnis zu den Studierenden zu nah werden zu lassen?

Koether: Indem ich mich auf keinen Fall mit den Studierenden befreundet habe. Ich war nur da, wenn ich da war. Aber wenn ich da war, dann hieß das auch, dass ich für alle Dinge angesprochen (oder auch angeschrieben) werden konnte. Und darin wollte ich unbedingt verlässlich sein. Alles wurde also beantwortet, alles wurde ernst genommen. Das bedeutete, dass ich jedes Anliegen ernst nahm. Auch wenn es nicht immer in meinen Zeitplan passte. Das war stets meine Herangehensweise. Ich war nie krank und habe so gut wie nie gefehlt. Es war also immer klar für die Studierenden, dass ich ihnen in meiner Funktion für ihre Belange zur Verfügung stand – ob das jetzt eine Information, ein Gutachten, oder eine Fragestellung war, die sie brauchten. Alles, was die Arbeit betraf. Das blieb immer sachlich. Auch im Klassenraum passierten natürlich Dinge, und die konnte und wollte ich auch gar nicht kontrollieren. Und klar gab es auch Situationen, in denen ich mich einschalten musste. Also wenn mir der Tutor zum Beispiel sagte, dass es Probleme gab, dass etwas schwierig war. Aber ansonsten ließ ich auch diese internen Geschichten von den Studierenden selbst regeln. Ich stand zwar schon als Instanz zur Verfügung, aber eben nicht als Schulmeisterin, die da auftrat. Das war anfangs ziemlich schwierig, weil die Frauen, die am Anfang bei mir waren, Mama-orientiert waren und an mir herumgezerrt haben, und ich selbst war noch neu und nicht gefestigt. Ich war ja auch so ein Notgroschen an der Schule, nicht wirklich gewollt. Ich musste eingestellt werden, weil ich eine Frau war. Das war keine Liebe und für mich wurde kein roter Teppich ausgerollt. Am Anfang wurde ich auch total angefeindet. Im ersten Jahr habe ich selbst ein wenig rumgeeiert. Und diese Studentinnen, die waren derart fordernd. Die dachten, ich müsste jetzt für sie so eine Art Nestchen bauen. Denn ich war ja auch eine Frau und jetzt sei alles gut.

Graw: Als Person, die als Frau identifiziert ist, findet man sich oft in dieser Rolle. Es wird ganz viel privates Elend an einen herangetragen. Dem kann man sich einerseits verweigern, durch Distanz, durch Versachlichung. Andererseits ist es aber auch, zumal seit der Pandemie, zu beobachten, dass die Studierenden mental labiler werden. Wenn es einem*r Studierenden offenkundig schlecht geht, schicke ich ihn*sie zu einer Psychologin.

Koether: Ich auch. Denn natürlich kamen solche Probleme auf. Und ich hatte auch einen konkreten Problemfall – schon vor der Pandemie. Aber worauf du anspielst, ist natürlich die Gesamtwetterlage. Und natürlich hatte ich auch Studierende, die das thematisiert haben. Wir kamen dann überein, dass wir uns als Klasse aus diesen ganzen ideologischen Grabenkämpfen raushalten. Vor allem in den letzten drei Jahren. Auch auf die Gefahr hin, dass wir als taube Nüsse dastanden. Aber wir hatten die Dinge, die passierten, natürlich auf dem Schirm. Nur in der Konstellation der Klasse und in der Zeit, in der wir zusammen waren, wollten wir uns einfach wirklich um die Kunst kümmern. Und Dinge lernen, die wir auch brauchen. Die nicht eine Reaktion auf die Umstände waren. Aber natürlich beeinflussen uns die Umstände zugleich. Deshalb haben wir die Zeit in der Gruppe genutzt, um konzentriert Dinge zu lernen, die einem helfen, diese komplexen und auch feindlichen Zustände auszuhalten und auch für die Zukunft irgendwie eine Art Bewältigungssystem zu erlernen, was im günstigsten Falle eben die eigene Produktion einschließt, mit der man auch eine Art Abstraktionsleistung vollbringt. Speziell die letzten zwei Jahre in Hamburg waren wahnsinnig anstrengend.

Graw: Gerne würde ich dieses Innen-Außen-Verhältnis mit dir vertiefen. Nach dem 7.⁠ ⁠Oktober 2023 und den Spaltungen und Verwerfungen habe auch ich in meinen Seminaren versucht, eine Art Schutzraum zu schaffen. Ich hatte den Eindruck, die Studierenden waren dankbar dafür, dass es nach dem 7.⁠ ⁠Oktober auch mal um etwas anderes ging, dass man sich auf andere Fragestellungen konzentrieren konnte. Zugleich schwappt dieses Außen immer wieder in den Seminarraum herein. Die Grenze ist ja sehr porös. Aber ich habe dann auch gesagt, dass ich mich nicht als kompetente Ansprechpartnerin für den Nahostkonflikt erachte und ihn deshalb nicht verhandeln will. Und gleichzeitig muss man natürlich doch irgendwie reagieren. Wie verhandelt man das äußere Geschehen zu den eigenen Bedingungen? Das ist eigentlich die größte Herausforderung.

Koether: Ja, das stimmt.

Graw: Welche Themen, ganz konkret gefragt, habt ihr seit dem 7.⁠ ⁠Oktober in dem Lektüreseminar verhandelt?

Koether: Im letzten Jahr haben wir noch das Cézanne-Buch von T.J. Clark gelesen. Am Ende ging es ja vor allem um die einzelnen Abschlüsse. Und es gab ja in dem Sinne nicht mehr das kollektive Projekt.

Graw: Eine Frage noch zu den Arbeitsbesprechungen, respektive zu den „group crities“. Es gibt ja derzeit die allgemeine Tendenz, Produkte zu personalisieren, sprich sie nur noch über die Person ihrer Urheberin zu rezipieren. Den Unterschied zwischen dem Produkt und der Person derart zu verschleifen, führt meiner Erfahrung nach dazu, dass es einigen Studierenden extrem schwerfällt, Kritik an der Arbeit einer ihrer Kommilitonen zu artikulieren. Denn es besteht die berechtigte Sorge, dass das persönlich genommen werden oder als persönlich verletzend empfunden werden könnte, auch weil eben die Grenze zwischen Person und Produkt so eigentümlich aufgehoben zu sein scheint. Wie hast du das geschafft im Rahmen einer Gruppenbesprechung eine Sprache zu finden, die es möglich macht, auch situativ berechtigte Einwände gegen eine Praxis zu erheben?

Koether: Ich glaube nicht, dass wir derartige Einwände an den einzelnen Arbeiten festgemacht haben. Wenn, dann haben wir versucht, solche Einwände irgendwie allgemeiner zu formulieren. Wenn man etwas bespricht, kommt man vielleicht auch auf etwas anderes, was dem ähnlich ist, und dann kann man daran Kritik üben. Wenn also irgendjemand etwas gemacht hat, was an Mike Kelly erinnert, und sich darin aber festgefahren hat, dann bringt man diesen Vergleich und zeigt anhand des Vergleichs die Probleme oder Grenzen dieses Verfahrens auf. Also man macht das nie direkt. Denn die Kommentare, die die Leute in solchen Gesprächen machen, stimmen ja auch nicht immer. Oder sie interpretieren etwas in das Gesehene hinein. Deshalb muss die Kritik andere Wege gehen. In einem Klassenraum sollte man nicht sagen: Dieses oder jenes hier ist jetzt richtig oder falsch.

Graw: Ich meinte Kritik nicht in einem derart normativen Sinn. Ich meinte eher, dass man versucht, situativ einen spezifischen Punkt zu machen, der vielleicht das Problem einer Praxis aufzeigt, ohne dass man sie in Bausch und Bogen verdammt. Also eher, dass man Kunst, wie Adorno es vorschlug, als „Problemzusammenhang“ betrachtet.

Koether: Natürlich, im Einzelgespräch habe ich solche Sachen direkter adressiert. Aber in der Gruppe und auch was die Gruppendynamik angeht, ist das nicht gut. Das muss man auf jeden Fall vermeiden. Also, erst sagen die Studierenden zehn Minuten etwas und dann kommt der Herr Lehrer und richtet es. Das geht gar nicht. Manches muss man dann auch stehen lassen und dann vielleicht beim nächsten Mal noch einmal darauf eingehen. Oder man kann interessante Kommentare von bestimmten Leuten noch mal aufgreifen und sie bitten, dazu noch mehr zu sagen. Besonders im Laufe der letzten Jahre habe ich mich wirklich viel auf die Ströme des Kollektivs verlassen. Also natürlich indem ich es unterstützt und beobachtet habe. Es wird immer wieder einen oder zwei Platzhirsche geben. Da muss man dann wieder nachsteuern oder umleiten. Man muss immer wachsam bleiben. Aber trotzdem habe ich den Studierenden auch so vertraut, dass sie mehr lesen, mehr recherchieren, ihre eigene Ausbildung vorantreiben, und das bekommt man dann irgendwann zurück. Auf einmal hat man drei bis vier „teaching assistents“. Das ist jetzt nicht hierarchisch gemeint oder dass sie etwa meine Jünger gewesen wären. Davon rate ich ab. Es muss ein grundsätzliches Vertrauen in die Kommunikation geben.

Graw: Lehre verstanden als etwas, das genuin kooperativ ist und wo nicht nur die Studierenden davon profitieren, dass du ihnen vielleicht historische Referenzen an die Hand gibst, auf die sie von selber nicht gekommen wären, sondern umgekehrt, wo du auch wahnsinnig viel von ihnen lernst.

Koether: Genau. Ich habe ihnen auch zurückgespiegelt, dass sie mir gegeben haben. Als es mir zum Beispiel nicht so gut ging wegen des Todes meines Lebensgefährten, haben mich meine Studierenden wirklich gehalten. Sie haben sich selbst organisiert und alles von sich aus vorbereitet. Und zwar ganz in meinem Sinne so, wie sie es gelernt hatten. Aber sie haben es selbstständig weiter gemacht und ich konnte darauf surfen. Dann habe ich ihnen das aber auch wieder zurückgegeben. Wir haben diese kleinen Exkursionen in Berlin gemacht. Das war für die Studierenden so ein Treffpunkt, ein Zusammenkommen. Es hatte gar nichts mit der Schule zu tun. Das war sehr schön. Es gab dann so eine Gegenseitigkeit, wir sind uns auf Augenhöhe begegnet.